Enseñar sin bronce
La
metodología de la memoria activa de Fernando Pequeño Ragone en su diálogo con
los estudiantes del Colegio Betania del Sagrado Corazón Nº 8009 en Villa 20 de
Junio
Contenidos:
Introducción: el problema pedagógico de la memoria
Primer eje: el encuadre de la memoria activa frente al "prócer de
bronce"
Segundo eje: la reconfiguración del modo relacional
Tercer eje: la validación crítica de la tecnología
Cuarto eje: la estrategia de generación empática
La apropiación juvenil como indicador de eficacia
Conclusión: valor y límites de una metodología de la memoria activa
La devolución
anterior de esta Asociación recorrió el conjunto de la jornada realizada en el
Colegio Betania del Sagrado Corazón Nº 8009 en Villa 20 de Junio: los seis
stands de investigación estudiantil y el panel del salón de usos múltiples.
Este segundo texto se detiene en un objeto más específico y, en cierto sentido,
más difícil de asir: no en lo que los estudiantes descubrieron sobre Miguel
Ragone, sino en cómo Fernando Pequeño Ragone logró que lo descubrieran. El
interés no es anecdótico. La transmisión de un pasado violento a generaciones
que no lo vivieron —ni siquiera a través de sus padres, sino apenas de sus
abuelos— es uno de los problemas centrales de los estudios sobre memoria y
transición democrática en la Argentina, y una escuela confesional de Salta, con
estudiantes de tercero a quinto año, es un laboratorio tan válido como
cualquier otro para observarlo en funcionamiento.
El riesgo que
enfrenta cualquier adulto que se presenta ante jóvenes como portador de una
memoria dolorosa es doble. Por un lado, la solemnidad ritual que convierte al
desaparecido en una estatua inaccesible, lo que Fernando mismo llama, en otros
pasajes de esta misma jornada, el "embronzamiento" de la memoria: un
pasado tan monumentalizado que ya no interpela a nadie. Por otro lado, la
banalización que, en el afán de acercar el pasado a la juventud, lo diluye en
anécdota sin peso histórico. Entre esos dos riesgos, Fernando despliega con los
seis grupos de estudiantes una metodología reconocible, con reglas propias, que
puede describirse en cuatro dimensiones: un encuadre narrativo que privilegia
la vida sobre la muerte, una reconfiguración horizontal del vínculo pedagógico,
una validación crítica de las herramientas tecnológicas y una estrategia
deliberada de generación empática construida sobre su propio testimonio
familiar. Este ensayo reconstruye cada una de esas dimensiones y, en su cierre,
evalúa qué aporta —y qué tensiones abre— como modelo pedagógico de la memoria
activa.
La operación más
visible de Fernando es de encuadre: decide, antes de cualquier otra cosa, qué
pregunta va a hacerle a cada grupo de estudiantes. En lugar de indagar sobre el
secuestro o la desaparición, repite en distintos stands variantes de la misma pregunta:
"¿Qué les queda de lo que hacía cuando estaba vivo?", "¿Por qué
es más importante recordar la vida que la muerte?". Con esa insistencia,
desplaza el eje de la conversación desde la víctima hacia el sujeto histórico
activo: el médico, el gobernador, el neurocirujano, el gestor de un hospital.
Michael Pollak (2006) describe este tipo de intervención como un trabajo de
encuadramiento de la memoria: toda selección de preguntas es también una
selección de lo que una comunidad decidirá recordar, y Fernando encuadra
deliberadamente hacia la obra y no hacia la herida.
Ese encuadre
tiene, además, una función política explícita: al presentar a su abuelo como un
humanista de la salud pública cuya ética trasciende las luchas partidarias,
Fernando busca desvincular la figura de Ragone del dogmatismo de la grieta
contemporánea que describe Alejandro Grimson (2019). No es un gesto neutro
—ninguna forma de memoria lo es—, pero sí es un gesto coherente: si el objetivo
es que la figura circule en una escuela confesional con estudiantes de
distintas simpatías políticas, colocarla por fuera de la disputa partidaria es,
probablemente, la única forma de que llegue a todos por igual. Elizabeth Jelin
(2002) llamaría a esto una construcción de memoria ejemplar: aquella que extrae
del pasado una lección transferible, en este caso la honestidad y el compromiso
social, antes que una identificación partidaria cerrada.
Fernando no se
presenta ante los estudiantes como una autoridad que evalúa desde un estrado,
sino que se desplaza físicamente al nivel de los alumnos y adopta un registro
coloquial y afectuoso —"chicos", "chicas", "me encanta",
"espectacular"— que rompe de entrada la formalidad esperable de una
visita institucional. El gesto más elocuente de esa horizontalidad es su
relación con la evaluación escolar: relata su propia fobia infantil a los
exámenes e insiste, con una franqueza deliberadamente desprolija, en que
"la nota me chupa un huevo" y que no hay que "darle bola a la
nota". El efecto buscado es preciso: liberar a los estudiantes de la
necesidad de complacer académicamente al visitante, para que hablen desde la
curiosidad y no desde el temor a la calificación.
Esta
horizontalidad conviene leerla, sin embargo, con una tensión que el propio
material de la jornada permite advertir. Diana Maffía (2016) sostiene que buena
parte de las organizaciones sociales y de derechos humanos reproduce puertas
adentro las lógicas verticalistas que denuncia puertas afuera; la apuesta de
Fernando por un vínculo simétrico puede leerse como un intento consciente de
evitar exactamente ese vicio. Pero la simetría que propone es, en rigor, una
simetría actuada: su autoridad frente al grupo no proviene de un cargo docente
ni de un saber disciplinar, sino precisamente de su condición de nieto mayor
del gobernador desaparecido, es decir, de una jerarquía de sangre y de historia
que la horizontalidad discursiva no anula sino que dosifica. No es una
contradicción que invalide la estrategia —al contrario, es lo que la vuelve
efectiva—, pero merece nombrarse: la cercanía funciona porque hay, de fondo,
una autoridad legitimada por el propio pasado que se quiere transmitir.
Frente al uso que
los distintos grupos hicieron de Gemini y de NotebookLM —para restaurar
fotografías, sintetizar textos o comparar información—, Fernando no adopta la
posición sancionatoria habitual del sistema educativo tradicional, sino que
celebra la herramienta y llega a recomendar activamente NotebookLM como
dispositivo de estudio. Del mismo modo, valora con entusiasmo los formatos
creativos ideados por los propios alumnos, como la historieta giratoria sobre
el contexto de la Guerra Fría o la trivia con caramelos sobre la militancia
política de su abuelo.
Beatriz Sarlo
(1994) advirtió tempranamente que una cultura mediática orientada a la imagen
rápida y al consumo ágil corre el riesgo de vaciar de profundidad histórica
aquello que pretende divulgar; ese riesgo existe también aquí, y sería ingenuo
negarlo. Pero la posición de Fernando no es de entrega acrítica a la
herramienta: la condiciona, en el propio relato de la jornada, a que la
investigación y la lectura previa la antecedan, y felicita explícitamente a los
grupos que usaron la inteligencia artificial "con criterio y chequeo
crítico de fuentes". La metodología no resuelve la tensión que señala
Sarlo, pero la administra: convierte la tecnología en un acelerador de la
investigación y no en su sustituto, siempre que la mediación adulta —docente o
visitante— sostenga ese límite explícitamente, como aquí ocurre.
Pilar Calveiro
(2005) permite leer la primera de estas operaciones —la revelación progresiva
del lazo de sangre— como un ejercicio de reelaboración subjetiva de la
violencia estatal: Fernando convierte su propia biografía, marcada por la
orfandad a los ocho años, en material pedagógico transmisible, sin que ese uso
resulte impostado, porque se apoya en una experiencia efectivamente vivida.
Jelin (2002) aporta la clave para entender por qué esta estrategia resulta más
eficaz que la mera exposición de datos: sostiene que la memoria se transmite
mejor cuando se encarna en relatos personales que activan la identificación
afectiva, antes que cuando se presenta como información distante. Y Pollak
(2006) permite leer el tercer momento —la indagación intergeneracional— como
una intervención directa sobre las llamadas memorias subterráneas: aquellas que
circulan en el ámbito familiar sin encontrar, hasta entonces, un canal público
de expresión, y que la pregunta de Fernando ayuda a activar.
El propio
material de la jornada ofrece una medida indirecta, pero elocuente, del
resultado de esta metodología: los estudiantes de los seis grupos reconocen, de
manera coincidente, que antes de la investigación asociaban el nombre de Ragone
exclusivamente con el hospital psiquiátrico o con la noticia de su secuestro, y
que el proceso les permitió descubrir su faceta de "médico del
pueblo", su liderazgo en la Lista Verde de 1973 y su compromiso con los
sectores más humildes. A esa evolución del diagnóstico se suma la recuperación
de fuentes de archivo poco convencionales —una solicitud de informes al
hospital vía redes sociales, entrevistas a padres y abuelos de setenta y cinco
y ochenta y seis años— y la satisfacción explícita que los propios alumnos manifiestan
por el acompañamiento afectivo recibido durante la recorrida.
En términos de
Jelin (2002), este desplazamiento —de una memoria reducida a los hechos
trágicos hacia una memoria compleja, biográfica y políticamente situada— es
exactamente lo que se espera de un trabajo de memoria exitoso: no la
sustitución de un relato por otro más cómodo, sino su ampliación. La
metodología de Fernando no puede adjudicarse la totalidad de ese resultado, que
también depende del trabajo previo del profesor Juan José Vargas, de Ciencias
Políticas e Historia; y de la propia curiosidad de los estudiantes, pero sí
puede reconocérsele haber sido la mediación afectiva que permitió que ese
trabajo de investigación se completara con un encuentro humano, y no solo con
un informe escolar.
Tomados en
conjunto, los cuatro ejes descritos —el encuadre narrativo de la vida sobre la
muerte, la horizontalidad relacional, la validación crítica de la tecnología y
la estrategia de generación empática basada en el propio testimonio— configuran
algo más que un estilo personal de Fernando Pequeño Ragone: constituyen una
metodología replicable, con reglas identificables, para el trabajo de memoria
activa en contextos escolares. Su aporte principal al campo de los estudios
sobre memoria y transición democrática en la Argentina es haber demostrado, en
los hechos y no solo en la teoría, que es posible sacar a una víctima del
terrorismo de Estado del lugar del "prócer de bronce" sin renunciar
por ello a la gravedad histórica de lo ocurrido: se puede hablar de un
desaparecido sin que la desaparición sea la única palabra que quede.
Corresponde, sin
embargo, señalar dos límites que la propia jornada permite advertir y que
enriquecen, más que debilitan, la valoración de este modelo. El primero es que
la horizontalidad relacional se sostiene sobre una autoridad heredada —el lazo
de sangre— que no todas las mediaciones pedagógicas de la memoria podrán
reproducir: la eficacia empática de esta metodología depende, en buena medida,
de un recurso biográfico que no es transferible a cualquier docente ni a
cualquier organización. El segundo es que la centralidad del testimonio
personal, si se vuelve la única vía de acceso al pasado, corre el riesgo
señalado por Beatriz Sarlo (1994) de sustituir el análisis histórico por la
empatía narrativa; la propia insistencia de Fernando en la investigación de
archivo, la bibliografía y el trabajo docente previo sugiere que él mismo es
consciente de ese riesgo y lo compensa deliberadamente. Con esos matices, la
metodología observada en el Colegio Betania del Sagrado Corazón Nº 8009 en
Villa 20 de Junio merece ser documentada y compartida como un aporte concreto
—nacido en Salta, pensado desde la sociedad civil y no desde el Estado— a la
pregunta, todavía abierta en el campo de la memoria, de cómo transmitir a las
generaciones que no vivieron la dictadura un pasado que, pese a todo, sigue
estructurando el presente.
- Calveiro, P. (2005). Política y/o violencia: Una aproximación a la guerrilla de los años 70. Grupo Editorial Norma.
- Grimson, A. (2019). ¿Qué es la grieta? Ilusiones y realidades de la polarización argentina. Siglo Veintiuno Editores.
- Jelin, E. (2002). Los trabajos de la memoria. Siglo Veintiuno Editores.
- Maffía, D. (2016). Feminismos y epistemologías críticas: Debates para pensar la desigualdad. CLACSO.
- Pollak, M. (2006). Memoria, olvido, silencio: La producción social de identidades frente a situaciones límite. Ediciones Al Margen.
- Sarlo, B. (1994). Escenas de la vida posmoderna: Intelectuales, arte y videocultura en la Argentina. Editorial Ariel.
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