A cincuenta años del golpe cívico-militar, una pared de un instituto terciario salteño se convirtió en un sitio de memoria activa.
El 16 de marzo de 2026, el Instituto de Educación Superior "Abuelas de Plaza de Mayo" recibió el retrato del gobernador Miguel Ragone, detenido y desaparecido el 11 de marzo de 1976. El acto no fue una efeméride protocolar. Fue el encuentro entre la memoria de un nieto y la memoria viva de quienes trabajaron codo a codo con el gobernador: las secretarias de Acción Social, las directoras de escuelas rurales en la Puna, los referentes de derechos humanos que sostuvieron el relato durante décadas de silencio.
Fernando "Pequeño" Ragone habló ante estudiantes de comunicación sobre justicia social, sobre el Estado que debía cuidar a las familias y las hizo desaparecer, sobre la diferencia entre dar el pescado y enseñar a pescar cuando el estómago está vacío.
El cuadro quedó colgado junto a Estela de Carlotto y San Martín. La conversación, en cambio, siguió en el aula, incómoda y necesaria.
Una crónica sobre memoria, territorio y pedagogía política en la Salta de hoy
Memoria, Territorio y Pedagogía Política
El Acto de Conmemoración del Gobernador
Miguel Ragone en el Instituto "Abuelas de Plaza de Mayo" a Cincuenta
Años del Golpe Cívico-Militar
Salta, 16 de marzo de 2026
Desarrollado por Fernando Pequeño Ragone,
asistido con NotebookLM, y Claude IA.
A cerca de mi escritura con IA [1]
Resumen
El presente ensayo analiza el acto de conmemoración del gobernador
salteño Miguel Ragone y la donación de su retrato al Instituto de Educación
Superior "Abuelas de Plaza de Mayo", celebrado el 16 de marzo de 2026
en el marco de los cincuenta años del golpe cívico-militar en Argentina. A
partir de un análisis discursivo detallado de los distintos momentos que
compusieron la jornada —la charla informal previa al acto, los discursos
oficiales, la entrevista de estudiantes de comunicación, el reencuentro con los
ex colaboradores de la gestión ragonista y el debate en el aula sobre identidad
religiosa y memoria—, el ensayo examina de qué manera se articulan la memoria
subterránea, el trabajo de memoria colectivo y la territorialización de los
símbolos como prácticas activas de justicia transicional. El marco teórico
integrado convoca los aportes de Michael Pollak (2006), Elizabeth Jelin (2002),
Ludmila Catela Da Silva (2010) y Diana Maffía (2007) para interpretar la
complejidad de un evento que, lejos de constituir una efeméride vacía, revela
la tensión permanente entre memoria privada y memoria pública, entre
subjetividad afectiva y demanda política. El ensayo concluye que, a medio siglo
del terrorismo de Estado, el acto representa un momento paradigmático en que la
memoria en Argentina ha logrado transitar del reclamo familiar a la pedagogía
política institucionalizada.
Palabras clave: memoria colectiva, terrorismo de Estado,
Miguel Ragone, justicia transicional, pedagogía política, Argentina.
Contenidos:
I. La Memoria como Práctica Viva: Introducción al
Acontecimiento
II. La Memoria Subterránea en la Antesala del Acto:
Las "Siete Chicas del Doctor"
II.3. La Territorialidad Expandida: De la Plaza 9 de Julio a la Puna
III. El Acto Oficial: Institucionalización de la
Memoria y Disputa Simbólica
III.1. El Director como Emprendedor Institucional de la Memoria
III.2. La Moderadora: La Micro-Circulación de la Memoria
III.3. Fernando Ragone: Pedagogía Política ante la Comunidad Escolar
III.3.b. La Ruptura del Orden Feudal: Salta como Laboratorio Político
III.3.c. La Justicia Social como Imperativo Material: La Metáfora de la Caña y el Pescado
III.4. El Rito del Retrato: Territorialización y Capital Simbólico
IV. De lo Oficial a lo Reflexivo: La Entrevista de los
Estudiantes de Comunicación
IV.1. La Transición de la Memoria Silenciada a la Memoria de Justicia
IV.2. La Vigencia del Proyecto Ragonista: Extractivismo y Justicia Social
IV.3. La Memoria como Terreno de Disputa: Contra el Uso Burocrático del Pasado
IV.4. La Entrevista como Bisagra Pedagógica: Diferencias con el Discurso Oficial
V. El Corazón Humano del Acto: Fernando Ragone y el
Reencuentro con Mercedes "Chuli" Ochoa
V.1. El Reconocimiento y la Legitimación de la Memoria Subterránea
VI. El Disenso en el Aula: Fe, Memoria y Pedagogía de
la Alteridad
VI.1. La Génesis de la Tensión: Cuando la Memoria Incomoda
VI.2. La Estrategia de Fernando: Pedagogía sin Imposición
VI.3. La Densidad Emocional del Momento y su Mérito Histórico
VII.1. La Evaluación del Disenso Religioso: Laicidad como Conquista Política
VIII. Marco Teórico Integrado: Memoria, Territorio y
Subjetividad Política
VIII.1. Michael Pollak: La Emergencia de las Memorias Subterráneas
VIII.2. Elizabeth Jelin: Las Batallas por la Memoria y el Trabajo de los Emprendedores
VIII.3. Ludmila Catela Da Silva: La Territorialización y los Objetos como Artefactos de Memoria
VIII.4. Diana Maffía: La Politización de lo Privado y la Subjetividad Política
IX. Conclusiones: La Memoria como Pedagogía Política a
Medio Siglo del Golpe
Síntesis dos
I. La Memoria como Práctica Viva: Introducción al
Acontecimiento
El evento se inscribió en la conmemoración de los cincuenta años del
golpe, una efeméride que convocó en toda la Argentina una renovada atención
sobre el pasado reciente. No obstante, en Salta ese aniversario adquirió
coordenadas específicas: la represión en la provincia tuvo sus propios actores,
sus propias víctimas y sus propias formas de encubrimiento y resistencia. La
desaparición de Ragone, primer gobernador constitucional electo tras la
proscripción del peronismo, representó un momento fundacional del terrorismo de
Estado provincial. Conmemorar su figura en un instituto educativo que lleva el
nombre de las Abuelas de Plaza de Mayo implicó, así, una doble
territorialización simbólica: la del cuerpo político del gobernador y la del
cuerpo institucional de un movimiento de mujeres que hizo del duelo privado una
práctica política global.
Para analizar este acontecimiento, el presente ensayo adopta un enfoque
de análisis discursivo informado por cuatro tradiciones teóricas
complementarias. Los aportes de Michael Pollak sobre la memoria, el olvido y el
silencio permiten comprender cómo los testimonios de quienes rodearon a Ragone
en vida emergen como memorias subterráneas que el acto torna públicas. Los
desarrollos de Elizabeth Jelin sobre el trabajo de memoria y las batallas por
la memoria ofrecen herramientas para interpretar la dimensión política de cada
intervención. La perspectiva de Ludmila Catela Da Silva sobre la
territorialización de la memoria y los objetos como artefactos simbólicos
resulta fundamental para entender el significado del cuadro colgado en el
rectorado. Por último, la reflexión de Diana Maffía sobre subjetividad política
y la politización de lo privado ilumina el papel de las mujeres —las
"siete chicas del doctor"— y de las propias Abuelas en la
construcción de un nuevo sujeto político.
El ensayo se organiza siguiendo la estructura del acontecimiento tal
como se desplegó en la jornada del 16 de marzo de 2026, desde la charla
informal previa hasta el debate final a la salida del establecimiento. Cada
sección recupera los argumentos de los interlocutores, los articula con el
marco teórico y propone una valoración del significado histórico de cada
momento.
II. La Memoria Subterránea en la Antesala del Acto:
Las "Siete Chicas del Doctor"
Antes de que el acto oficial comenzara, en el salón del instituto se
producía un intercambio aparentemente espontáneo que, sin embargo, contenía en
sí mismo toda la densidad histórica de la jornada. Fernando Pequeño Ragone,
nieto del gobernador desaparecido y presidente de la Asociación Ragone,
conversaba con Mercedes "Chuli" Ochoa, exdirectora de escuela rural y
exintegrante del equipo de Acción Social de la gobernación de 1973, y con el
señor Ochoa, su esposo. Esa conversación informal, identificada en el análisis
original como una "zona de contacto" entre la memoria familiar del
nieto y la memoria vivencial de los ex colaboradores, constituía en realidad un
rito de legitimación previo al rito oficial.
II.1. La Genealogía Laboral como Memoria de
Cercanía
El primer eje de la conversación fue la reconstrucción del mapa humano
de la gobernación ragonista. Mercedes Ochoa se identificó como parte de
"las siete chicas del doctor", grupo de secretarias encargadas de la
gestión de Acción Social. El uso de apodos —"Chuli",
"Pepa", "Chicha"— activó lo que podría denominarse,
siguiendo a Pollak (2006), una "memoria de cercanía": un modo de
recordar que humaniza la gestión pública y transforma la burocracia estatal en
un entramado de lazos afectivos casi familiares.
Esta humanización no era políticamente inocente. Al nombrarse con esos
diminutivos, Mercedes Ochoa y Fernando Ragone no solo evocaban afectos: estaban
desmontando la imagen del gobernador como figura de bronce para restituirle su
espesor cotidiano. En términos de Catela Da Silva (2010), se trataba de una
operación de "des-monumentalización" que preparaba el terreno para
que el retrato que sería colgado en el rectorado no fuera leído como el símbolo
frío de un prócer, sino como la imagen viva de un hombre que trabajaba codo a
codo con secretarias y directoras de escuela rural.
II.2. La Ética de Gestión: El Sueldo como Acto
Político
El segundo eje de la charla previa introdujo un dato concreto de enorme
potencia simbólica: Mercedes Ochoa relató que el gobernador Ragone destinaba
una parte de su propio salario a solventar las necesidades que llegaban a la
oficina de Acción Social cuando el presupuesto oficial no alcanzaba. Este dato
no era anecdótico. Establecía una diferencia ética fundamental que Fernando
Ragone retomó minutos después en su discurso ante los estudiantes: la política
entendida como práctica de sacrificio personal, no como administración de
recursos.
En términos de Jelin (2002), este fragmento de la memoria de Mercedes
Ochoa funcionó como "capital simbólico" que Fernando Ragone
capitalizó en el acto formal. El trabajo de memoria, tal como Jelin lo
entiende, es siempre una labor activa: supone un sujeto que recoge, organiza y
da sentido a los fragmentos dispersos del pasado para insertarlos en un relato
colectivo. Fernando actuó, en ese momento previo, como receptor y organizador
de la memoria de Mercedes, preparándola para su circulación pública.
II.3. La Territorialidad Expandida: De la Plaza 9
de Julio a la Puna
El tercer eje de la conversación desplazó la escala geográfica del
relato. Al mencionar su trayectoria como directora en las escuelas rurales de
Camche y La Sanja, en plena Puna salteña, Mercedes Ochoa extendió la geografía
del proyecto ragonista más allá del centro político de la capital. Fernando
Ragone validó ese relato afirmando que él mismo había visitado esa escuela,
estableciendo así un vínculo territorial entre la familia y los trabajadores
del Estado ragonista que habían llevado la política social hasta los cerros.
Esta "cartografía de la memoria", en términos de Catela Da
Silva (2010), es fundamental: la memoria no es abstracta ni universal; tiene
coordenadas geográficas precisas. La gobernación ragonista no fue solo una
gestión capital-centrista, sino un proyecto con capilaridad en los territorios
más alejados de la provincia. Ese dato, emergido en la charla informal, dotó al
acto oficial de una densidad territorial que ningún discurso formal podría
haber producido por sí solo.
III. El Acto Oficial: Institucionalización de la
Memoria y Disputa Simbólica
El acto oficial fue conducido por el director del establecimiento,
Marcelo Segura, y articulado por una estudiante en rol de moderadora,
identificada en el análisis como "futura locutora". La intervención
central correspondió a Fernando Ragone. El análisis de los tres interlocutores
revela una estructura discursiva en capas: la capa institucional y protocolar
del director, la capa de legitimación política de la moderadora y la capa
ideológica y afectiva del nieto.
III.1. El Director como Emprendedor Institucional de la Memoria
El discurso de Marcelo Segura se centró en la institucionalización de
la memoria dentro del espacio educativo. Al definir la gestión de Ragone como
un hito "casi insuperable" por su "mirada social" y su
compromiso con la educación pública, el director no realizó un mero acto
administrativo de recepción del cuadro. Construyó, en términos de Jelin (2002),
un "emprendimiento de memoria" que convirtió a la escuela en un
agente activo de la disputa por el sentido del pasado.
Su gesto más significativo fue la decisión de ubicar el retrato de
Ragone junto a figuras como San Martín, Estela de Carlotto y Juana Azurduy en
la sala de directivos. Esa decisión no era inocente: establecía una jerarquía
simbólica que colocaba al gobernador desaparecido en el panteón de los grandes
referentes sociales y políticos de la nación. Siguiendo a Catela Da Silva
(2010), la pared del rectorado se transformaba así en un "sitio de memoria
activa": un espacio en el que el pasado no se almacena sino que irradia
significados hacia el presente.
El director utilizó además la categoría de "Estado
terrorista" para enmarcar la desaparición de Ragone, alineándose con los
consensos construidos por la justicia transicional argentina. Esta operación
conceptual fue políticamente relevante en el contexto de 2026: en un momento en
que el discurso público nacional tendía a cuestionar las narrativas sobre la
dictadura, el director reafirmó desde la institución educativa la centralidad
de esa categoría para nombrar lo ocurrido.
III.2. La Moderadora: La Micro-Circulación de la
Memoria
La estudiante en rol de moderadora cumplió una función que en
apariencia fue meramente protocolar —la lectura de las organizaciones e
instituciones presentes—, pero que en términos de análisis discursivo resultó
políticamente significativa. Al nombrar a la CTA, la Asociación Coca Gallardo,
H.I.J.O.S. Salta y la Liga Argentina por los Derechos Humanos, la moderadora
trazó el mapa de las redes organizacionales que sostienen la memoria colectiva
en la provincia.
Su mención de los "materiales para trabajar" destinados a las
aulas introdujo, además, una perspectiva pedagógica que desbordaba el acto
ceremonial: la memoria no debía quedarse colgada en la pared junto al retrato,
sino circular por las aulas como insumo para la formación de las nuevas
generaciones. En términos de Pollak (2006), la moderadora aseguró que la
memoria emergente no se cristalizara como "memoria oficial" estática,
sino que mantuviera su capacidad de interpelar activamente a los sujetos que la
reciben.
III.3. Fernando Ragone: Pedagogía Política ante la
Comunidad Escolar
El discurso de Fernando Ragone constituyó el momento central del acto y puede analizarse en torno a tres proposiciones mayores articuladas entre sí.
III.3.a. La Mutación
Criminal del Estado
La primera proposición de Fernando Ragone fue la conceptualización del
Estado como un organismo que traicionó su contrato social básico. Su afirmación
de que "el Estado que debía cuidar a nuestras familias las hizo
desaparecer" no fue una queja personal: fue una definición política del
golpe como un momento de transformación del Estado en un instrumento de terror.
Esa categorización coincidía con los consensos de la justicia transicional
argentina, pero en boca del nieto del gobernador adquiría una dimensión
biográfica que le otorgaba una autoridad testimonial que ninguna categoría
académica podría reproducir.
Para los estudiantes de comunicación presentes —formados para producir
relatos sobre la realidad social—, esa proposición fue una lección práctica
sobre la politización del lenguaje: nombrando al Estado como terrorista, Ragone
les enseñaba que las categorías con las que se describe el pasado son siempre
el resultado de una disputa, nunca de una evidencia neutral.
III.3.b. La Ruptura del
Orden Feudal: Salta como Laboratorio Político
La segunda proposición del discurso de Fernando Ragone fue la
caracterización de la Salta previa a 1973 como una "sociedad feudal"
sometida a un "régimen autoritario" y a una "religión católica
aplastante con el sentido del pecado". Esta descripción fue históricamente
relevante: señalaba que la importancia de la gestión de Miguel Ragone no
radicaba solo en sus políticas concretas, sino en la magnitud del cambio
estructural que representó en el contexto provincial.
Al mismo tiempo, esa proposición sembraba la semilla de la tensión que
estallaría más tarde en el aula, cuando un estudiante identificado con la
iglesia católica interpelara el relato. La caracterización de la institución
eclesiástica como parte del sistema de poder represivo resultó inevitablemente
perturbadora para quienes sostenían en ella una identidad personal. Fernando
Ragone, sin embargo, no evitó esa tensión: la produjo deliberadamente, como
parte de una pedagogía política que apostaba por la incomodidad como condición
del pensamiento crítico.
III.3.c. La Justicia
Social como Imperativo Material: La Metáfora de la Caña y el Pescado
La tercera proposición del discurso fue, acaso, la más original y la de
mayor impacto pedagógico. Frente a los discursos contemporáneos de meritocracia
—que en el contexto político argentino de 2026 tenían una presencia hegemónica
en el debate público—, Fernando Ragone propuso una crítica desde la práctica
política concreta: la política es la posibilidad de que la gente pueda tener la
caña y pueda tener el pescado para no morirse de hambre.
La metáfora desarticulaba el argumento liberal habitual —enseñar a
pescar en lugar de dar el pescado— al señalar que ninguna de las dos cosas es
posible sin condiciones materiales previas garantizadas por el Estado. Fue una
intervención al mismo tiempo filosófica y práctica que, en el contexto de un
instituto terciario, funcionó como una lección magistral de teoría política
aplicada al territorio salteño.
Según el marco analítico de Jelin (2002), esta intervención representó
el núcleo de la "batalla por la memoria": Fernando Ragone no solo
reivindicó a su abuelo como víctima del terrorismo de Estado, sino que
reivindicó el programa político que su gestión representó como una respuesta
aún vigente a los problemas del presente.
III.4. El Rito del Retrato: Territorialización y
Capital Simbólico
El momento en que Fernando Ragone fue invitado por el director a colocar el cuadro de su abuelo en el rectorado fue calificado por los presentes como "trascendental". Analizado desde el marco de Catela Da Silva (2010), ese gesto constituyó el punto culminante del proceso de territorialización de la memoria que el acto había estado construyendo a lo largo de toda la jornada.
El retrato dejó de ser una foto familiar para convertirse en un objeto
sagrado-laico que "irradia un mensaje" en el espacio simbólico del
colegio. Al compartir pared con Estela de Carlotto, Juana Azurduy y San Martín,
Miguel Ragone fue integrado al panteón de los grandes referentes sociales que
la institución reconoce como sus ancestros espirituales. La imagen del nieto
colocando el retrato del abuelo gobernador en las paredes de una institución
que lleva el nombre de las mujeres que buscaron a sus nietos cerró un círculo
de reparación simbólica que ningún discurso podría haber producido sin ese
gesto corporal y visual.
IV. De lo Oficial a lo Reflexivo: La Entrevista de
los Estudiantes de Comunicación
Inmediatamente después del acto, en el "aula radio" del
instituto, un grupo de estudiantes coordinados por Abigail como entrevistadora
principal realizó una entrevista a Fernando Ragone para el canal de YouTube de
la institución. Ese espacio fue cualitativamente diferente del acto oficial: si
este había sido un rito de legitimación colectiva, la entrevista fue un
ejercicio de subjetivación individual en el que Fernando se permitió ser
interrogado, dudar y exponer su propia ambivalencia.
IV.1. La Transición de la Memoria Silenciada a la
Memoria de Justicia
La primera proposición central de la entrevista fue la narración del
propio itinerario de Fernando Ragone como sujeto de memoria. Describió los
treinta años de silencio que mediaron entre la desaparición de su abuelo (1976)
y el año 2006, cuando la anulación de las leyes de impunidad abrió el camino a
los juicios y la "sociedad lo interpeló", en sus propias palabras,
permitiéndole completar su identidad a través del activismo y la búsqueda de
justicia.
Ese relato ilustraba con precisión biográfica lo que Pollak (2006)
define como la emergencia de las memorias subterráneas al espacio público. El
silencio de Fernando no había sido olvido sino supresión: una operación activa
de contención de la memoria que durante décadas circuló solo en círculos
íntimos y que encontró, en las condiciones políticas de 2006, el marco social
necesario para emerger. La entrevista en el aula radio fue, en ese sentido, un
ejercicio de producción de subjetividad política ante las nuevas generaciones.
IV.2. La Vigencia del Proyecto Ragonista:
Extractivismo y Justicia Social
La segunda proposición de la entrevista vinculó la desaparición de
Ragone con la imposición de un modelo de acumulación basado en la extracción de
recursos naturales y la dependencia colonial. Fernando comparó la gestión de
1973 —que buscaba que la riqueza quedara para la gente— con la situación de
2026, criticando explícitamente la entrega de recursos como el litio y la
violencia institucional del gobierno nacional de ese momento.
Esta articulación entre el pasado y el presente fue uno de los rasgos
más originales del discurso de Fernando en la entrevista. Mientras que en el
acto oficial esa conexión se realizó de manera más tangencial, en el espacio
más íntimo de la entrevista Fernando se permitió ser explícito sobre su lectura
política de la coyuntura. En términos de Jelin (2002), esta operación es el
corazón del "trabajo de memoria": no se trata de preservar el pasado
como reliquia, sino de interrogarlo para iluminar el presente.
IV.3. La Memoria como Terreno de Disputa: Contra el
Uso Burocrático del Pasado
La tercera proposición central de la entrevista fue una reflexión
teórica sobre la naturaleza de la memoria. Fernando Ragone definió la memoria
no como un soporte material —foto, papel, cuadro—, sino como la acción de los
vivos de interrogar ese soporte. Advirtió sobre el peligro del "uso
burocrático" de la memoria por parte del Estado, citando como ejemplo la
figura de Güemes, a quien las "clases oligárquicas" convirtieron en
un "bronce muerto".
Esta reflexión resonaba directamente con el marco conceptual de Jelin
(2002), aunque Fernando la formuló desde su experiencia personal y no desde la
academia. Al hacerlo, realizó una operación de democratización del pensamiento
teórico: puso en circulación, ante estudiantes de comunicación, categorías
complejas sobre la memoria colectiva de un modo accesible y anclado en la
realidad local salteña.
IV.4. La Entrevista como Bisagra Pedagógica:
Diferencias con el Discurso Oficial
El análisis comparativo entre el discurso de Fernando en el acto y su
discurso en la entrevista revela dos registros complementarios. En el acto, el
discurso fue estratégico y territorial: orientado al reconocimiento
institucional, al agradecimiento a los compañeros y a la colocación del retrato
como acto de soberanía simbólica. Era un discurso del "nosotros", de
la comunidad de memoria. En la entrevista, en cambio, el discurso fue reflexivo
y teórico-político: Fernando exploró su propia ambivalencia, el "asedio
constante" que implica ser el portador de esa historia y las críticas
estructurales al modelo económico vigente. Era un discurso del "yo"
inserto en la historia.
Esta diferencia no fue una contradicción sino una complementariedad. El
acto legitimó públicamente la memoria de Ragone; la entrevista la humanizó y la
complejizó. Juntas, las dos intervenciones ofrecieron a los estudiantes de
comunicación un modelo de cómo el sujeto de memoria puede habitar
simultáneamente la dimensión pública y la dimensión privada de su relato, sin
que ninguna anule a la otra.
V. El Corazón Humano del Acto: Fernando Ragone y el
Reencuentro con Mercedes "Chuli" Ochoa
La conversación entre Fernando Ragone y el matrimonio Ochoa —Mercedes,
conocida como "Chuli" o "Chicha", y su esposo— atravesó
distintos momentos de la jornada, desde la charla informal previa hasta el
agradecimiento público en el discurso central. Esa conversación constituyó, en
palabras del análisis original, "el corazón humano del acto", y su
mérito radicó en la des-monumentalización de la figura de Miguel Ragone.
V.1. El Reconocimiento y la Legitimación de la
Memoria Subterránea
Al identificar públicamente a Mercedes Ochoa como una de las
"siete chicas del doctor" y al agradecer su presencia ante los
estudiantes, Fernando Ragone realizó una operación política de enorme
significación. Convirtió a dos asistentes anónimos —una señora mayor y su
esposo— en pilares de legitimidad histórica. Según Pollak (2006), Mercedes
Ochoa representaba exactamente el tipo de memoria subterránea que el terrorismo
de Estado intentó silenciar: la de quienes conocieron al gobernador no como
figura pública sino como ser humano concreto, y cuyo testimonio permite
recuperar la dimensión ética cotidiana de su gestión.
Al nombrarla con sus apodos familiares —"Chicha",
"Chuli"— Fernando no solo la humanizaba: realizaba ante los
estudiantes una demostración de cómo la intimidad y la política se entrelazan
en la práctica de la memoria. El señor Ochoa, nombrado también en el discurso,
personificó el acompañamiento generacional: los que no participaron
directamente de la gestión pero sostuvieron, a lo largo de los años, la memoria
de quienes sí lo hicieron.
V.2. La Perspectiva de Género en la Gestión
Ragonista
El énfasis en las "siete chicas del doctor" abre una lectura
desde el género que resulta políticamente relevante. Maffía (2007) observa que
las estructuras de cuidado y asistencia social son tradicionalmente feminizadas
y políticamente subestimadas. El equipo de Acción Social de la gobernación de
Ragone, compuesto en su mayoría por mujeres, fue el motor de la política social
más concreta y territorial de la gestión: la que llegaba directamente a las
familias con necesidades urgentes.
Al reivindicar esa labor, Fernando Ragone —un descendiente varón—
realizó una subversión de las jerarquías tradicionales de la memoria: reconoció
que el legado más profundo de su abuelo no fue solo la figura del gobernador
sino el entramado humano, mayoritariamente femenino, que hizo posible su
proyecto político. En los términos de Maffía (2007), esa operación visibilizó
el trabajo feminizado de los cuidados como dimensión constitutiva de la
política, no como su acompañamiento marginal.
V.3. Las Escalas de la Memoria: Del Centro a la
Puna
La mención de las escuelas rurales de la Puna en las que trabajó
Mercedes Ochoa configuró lo que Catela Da Silva (2010) denomina "escalas
de la memoria": la articulación entre la gran política —la gobernación, la
plaza 9 de Julio, la legislatura— y la micro-historia —la escuela en los
cerros, la directora que lleva los materiales en mula—. Esa articulación de
escalas es precisamente lo que impide que la figura de Ragone sea fetichizada
como la del "gran hombre" que actuó solo desde el vértice del poder.
El proyecto ragonista fue, según este análisis, un proyecto capilar:
tuvo presencia en cada rincón de la provincia, y esa presencia fue posible
gracias al trabajo de mujeres como Mercedes Ochoa. El reencuentro entre
Fernando y los esposos Ochoa en el marco del acto no fue un momento sentimental
accesorio: fue la evidencia empírica más contundente de que el gobernador
desaparecido no fue una excepción heroica, sino la expresión más visible de un
movimiento social más amplio.
VI. El Disenso en el Aula: Fe, Memoria y Pedagogía
de la Alteridad
El momento más complejo y, en cierto sentido, más revelador de la
jornada se produjo durante la charla en el aula, cuando un estudiante varón
manifestó su fuerte adscripción a la iglesia católica y cuestionó las
categorías críticas vertidas sobre la institución eclesiástica durante el acto.
Ese episodio no fue un accidente ni una perturbación del orden del acto: fue su
consecuencia lógica y, paradójicamente, su confirmación más elocuente.
VI.1. La Génesis de la Tensión: Cuando la Memoria
Incomoda
La tensión tuvo su origen en la caracterización que Fernando Ragone
había realizado, en su discurso central, de la Salta previa a 1973 como una
"sociedad feudal" sometida a una "religión católica aplastante
con el sentido del pecado". Esa afirmación no era historiográficamente
controvertible: la iglesia católica salteña había tenido, en efecto, un rol
significativo en la configuración del orden conservador provincial y, más
tarde, en su relación con el régimen militar. Sin embargo, para un estudiante
que sostenía en su fe una identidad personal central, la categoría resultaba
perturbadora.
El aula se convirtió así, en términos de Jelin (2002), en un escenario
de "batalla por la memoria": el estudiante disputaba el capital
simbólico de la verdad histórica desde su identidad religiosa. Su reacción fue
descrita por los propios participantes como la de alguien "muy
sacado", lo que revelaba que la memoria en el aula no produce recepción
pasiva, sino activación de subjetividades.
VI.2. La Estrategia de Fernando: Pedagogía sin
Imposición
Ante ese desafío, Fernando Ragone desplegó una estrategia de pedagogía
de la escucha que merece un análisis detallado. Lejos de confrontar la fe del
estudiante, propuso que la diversidad de respuestas ante el pasado es
"normal y aceptable" dentro de una construcción colectiva de memoria.
Su posición fue que la memoria no es un dogma sino un terreno de disputas, y
que esa condición conflictiva no es un defecto sino una virtud democrática.
La operación intelectual más sofisticada de Fernando en ese momento fue
el desplazamiento que realizó: invitó al estudiante a "interrogar" la
historia política de la institución eclesiástica sin pedirle que abandonara su
fe personal. En términos de Maffía (2007), esa estrategia buscó construir
ciudadanía sin destruir subjetividad: interpelar al joven como sujeto político
capaz de producir su propio discurso, sin pedirle que renunciara a su
identidad.
Esa distinción —entre la fe como opción personal y el poder
institucional de la iglesia como actor político— fue el núcleo de la pedagogía
que Fernando desplegó en el aula. Al formularla, enseñó a los futuros
comunicadores presentes una lección fundamental: que la memoria crítica no
exige la conversión de quienes la escuchan, sino su disposición a hacerse
preguntas sobre el pasado.
VI.3. La Densidad Emocional del Momento y su Mérito
Histórico
La "emotividad densa" que el análisis original atribuye a ese
momento en el aula no fue un exceso sentimental: fue la señal de que el acto
había alcanzado su objetivo más profundo. Una conmemoración que no produce
incomodidad, que no activa resistencias, que no genera disputas, es una
efeméride vacía. La reacción del estudiante demostró que el relato sobre la
gestión de Ragone y sobre el rol de la iglesia en la represión no era una pieza
de museo, sino un relato vivo con consecuencias en el presente.
En términos de Pollak (2006), el episodio ilustró que la ruptura del
silencio siempre produce crisis en quienes sostenían, conscientemente o no, la
versión que el silencio protegía. La presencia de Elia Fernández, referente de
H.I.J.O.S. Salta, en ese momento del aula, añadió una dimensión adicional: la
del relevo generacional en la lucha por los derechos humanos, representado por
una organización de hijos e hijas de desaparecidos que llevan esa memoria como
herencia y como proyecto.
VII. El Cierre y la Evaluación: Tensiones de
Memoria, Laicidad e Identidad en la Salida del Instituto
La jornada concluyó con una conversación informal en el espacio de
salida del establecimiento. En ella participaron Fernando Ragone, Blanca
Lescano —quien había relatado previamente la Masacre de Palomitas y la
detención de su madre—, el docente/moderador del espacio y, citado por los
presentes, Daniel Tort, referente de la Liga Argentina por los Derechos
Humanos.
VII.1. La Evaluación del Disenso Religioso:
Laicidad como Conquista Política
El primer eje de la conversación de cierre fue la evaluación del
episodio protagonizado por el estudiante religioso. La referente mujer adoptó
una posición de firmeza institucional: recordó que en Salta se había logrado la
laicidad en la educación pública como resultado de una conquista legal, y que
esa conquista no era negociable. Para ella, la reacción del estudiante —si bien
comprensible como manifestación de identidad personal— no debía confundirse con
el derecho a imponer su fe en el espacio educativo.
Esa posición contrasta, en términos analíticos, con la de Fernando
Ragone en el aula. Mientras Fernando apostó por la pedagogía de la escucha y el
diálogo respetuoso, lBlanca Lescano marcó un límite político claro: la laicidad
no es un punto de partida negociable sino una condición del espacio educativo
democrático. Siguiendo a Maffía (2007), esa firmeza representa la defensa de un
espacio de ciudadanía frente a la colonización de lo público por el dogma.
Las dos posiciones, sin embargo, no son contradictorias sino
complementarias. Fernando aseguró que la transmisión de la memoria llegara a
quienes piensan distinto mediante el respeto; Lescano aseguró que esa
transmisión no se degradara en un relativismo que olvidara la responsabilidad
histórica de las instituciones. Ambas estrategias son necesarias a cincuenta
años del golpe para garantizar que la memoria crítica sea, al mismo tiempo,
inclusiva y rigurosa.
VII.2. La Eficacia Pedagógica y el Perfil del
Estudiantado
El segundo eje de la conversación de cierre fue la evaluación global de
la jornada. Los participantes expresaron satisfacción con la receptividad del
grupo, vinculándola a su formación específica en comunicación social. La
observación de que "nos tocó un grupo de comunicación social" como
factor explicativo de la calidad del intercambio no fue un halago banal: reveló
la conciencia de los organizadores sobre la importancia del perfil de la
audiencia en la transmisión efectiva de la memoria.
Los estudiantes de comunicación poseen herramientas conceptuales para
procesar categorías complejas como "genocidio", "Estado
terrorista" o "desaparecido". Pero además, son productores de
discurso: su entrevista a Fernando Ragone, publicada en YouTube, prolongó el
alcance del acto más allá del salón del instituto. En términos de Jelin (2002),
los estudiantes de comunicación no fueron simples receptores de la memoria:
fueron nuevos "emprendedores" que la procesaron, la re-codificaron y
la pusieron en circulación para audiencias más amplias.
VII.3. El Cansancio como Evidencia: La Memoria como
Trabajo
El tercer eje de la conversación de cierre fue el más íntimo: el
cansancio acumulado tras una jornada de alta intensidad emocional y política.
Las expresiones de fatiga registradas en el análisis original —"Ay, qué
cansancio", "Espérate que no nos va a sacar la puerta"— no son
datos menores. Son la evidencia corporal de que la memoria, tal como Jelin
(2002) la define, es efectivamente un trabajo: un esfuerzo sostenido que
demanda energía, atención y elaboración permanente.
Ese cansancio cierra el círculo de sentido del ensayo. Los
"emprendedores de la memoria" no son figuras heroicas que habitan el
pasado con distancia académica: son sujetos que cargan con el peso de esa
historia en su propio cuerpo, y que lo ponen a disposición de las nuevas
generaciones en cada acto, cada entrevista, cada conversación de aula. El
retorno a la cotidianeidad que marca la salida del instituto no es el fin de la
memoria: es el descanso entre una batalla y la siguiente.
VIII. Marco Teórico Integrado: Memoria, Territorio
y Subjetividad Política
A lo largo del análisis de los distintos momentos de la jornada del 16
de marzo de 2026 han ido emergiendo, de manera entretejida, los aportes de los
cuatro autores que conforman el marco teórico de este ensayo. En este apartado
se propone una síntesis integrada de esos aportes en relación con el
acontecimiento analizado.
VIII.1. Michael Pollak: La Emergencia de las
Memorias Subterráneas
La aportación fundamental de Pollak (2006) al análisis de este acto es
el concepto de memorias subterráneas: aquellas memorias que, durante períodos
de represión o de hegemonía de una versión oficial del pasado, circulan en
círculos íntimos o permanecen en silencio, aguardando las condiciones sociales
que hagan posible su emergencia pública. En el acto del 16 de marzo, ese papel
lo cumplió ante todo la memoria de Mercedes Ochoa: la de una ex colaboradora de
la gestión ragonista que durante décadas no tuvo un espacio institucional donde
depositar su testimonio.
El año 2026, a cincuenta años del golpe, ofreció ese espacio. Y el
instituto "Abuelas de Plaza de Mayo", con su carga simbólica
explícita, fue el escenario apropiado para que esa memoria subterránea
emergiera y se articulara con el relato oficial de la justicia transicional. El
testimonio de Mercedes sobre el sueldo del gobernador, sobre las "siete
chicas del doctor", sobre las escuelas de la Puna, no fue solo una
anécdota sentimental: fue la evidencia de una ética de gestión que el discurso
político necesitaba para no quedarse en abstracción.
VIII.2. Elizabeth Jelin: Las Batallas por la
Memoria y el Trabajo de los Emprendedores
Jelin (2002) propone entender la memoria no como un estado sino como un
proceso: un trabajo activo, conflictivo y permanente en el que distintos
actores sociales compiten por el sentido del pasado. El acto del 16 de marzo
fue, desde esta perspectiva, una "batalla por la memoria" en
múltiples planos simultáneos: entre la narrativa de los derechos humanos y el
discurso que tiende a normalizar la dictadura; entre la reivindicación del
programa político de Ragone y la reducción de su figura a víctima; entre la memoria
crítica y el uso burocrático del pasado.
Los "emprendedores de la memoria" identificados por Jelin
—Fernando Ragone, el director Segura, Blanca Lescano, la moderadora, los
propios estudiantes— realizaron cada uno su trabajo específico en esa batalla.
Ninguno de ellos lo hizo desde la neutralidad: todos lo hicieron desde
posiciones sociales, generacionales y políticas concretas, lo que convirtió al
acto en un mosaico de perspectivas que el análisis discursivo permite
descomponer y articular.
VIII.3. Ludmila Catela Da Silva: La
Territorialización y los Objetos como Artefactos de Memoria
Catela Da Silva (2010) desarrolla la idea de que la memoria no es solo
un fenómeno cognitivo o discursivo, sino también espacial y material: se
inscribe en territorios, objetos y cuerpos que funcionan como anclajes de
sentido. El análisis del acto del 16 de marzo confirma esa perspectiva en
múltiples dimensiones: el cuadro de Ragone colocado en el rectorado, la pared
que lo rodea con otros retratos, el nombre del instituto, el "aula
radio" donde se realizó la entrevista, las escuelas rurales de la Puna
mencionadas en la charla previa.
Todos esos espacios y objetos son, en la conceptualización de Catela Da
Silva (2010), "territorios de memoria": sitios en los que el pasado
no se almacena pasivamente sino que se activa y produce efectos en el presente.
La decisión de colgar el retrato de Ragone junto a figuras como Estela de
Carlotto y San Martín no fue decorativa: fue una intervención en la geografía
simbólica del instituto que reconfiguró el mapa de autoridades reconocidas y
estableció una genealogía de la justicia social como valor institucional
central.
VIII.4. Diana Maffía: La Politización de lo Privado
y la Subjetividad Política
Maffía (2007) analiza cómo el ámbito de lo privado —la familia, el
duelo, el cuidado— irrumpe en lo público para deconstruir hegemonías y exigir
justicia estatal. Esa perspectiva resulta especialmente pertinente para
analizar tres dimensiones del acto: el papel de las Abuelas de Plaza de Mayo
como referente institucional del instituto; el rol de las "siete chicas
del doctor" como motor feminizado de la política social ragonista; y la
politización del propio Fernando Ragone, un nieto que construyó su identidad
pública "en torno a esa desaparición".
La figura de las Abuelas representa, en términos de Maffía (2007), el
ejemplo más contundente de politización de la maternidad en la historia
reciente de América Latina: mujeres que transformaron su duelo privado en una
demanda de justicia pública y que, al hacerlo, exportaron al mundo una
categoría jurídica y política nueva —la del "desaparecido"— que hoy
integra el vocabulario universal de los derechos humanos. Que el instituto
lleve su nombre no es un homenaje sentimental: es una declaración política
sobre qué valores sostienen la institución educativa.
IX. Conclusiones: La Memoria como Pedagogía
Política a Medio Siglo del Golpe
El análisis del acto del 16 de marzo de 2026 en el Instituto
"Abuelas de Plaza de Mayo" permite formular, a modo de conclusión,
cuatro afirmaciones sobre el estado de la memoria en Argentina a cincuenta años
del golpe cívico-militar.
En primer lugar, la memoria ha dejado de ser un reclamo exclusivamente
familiar para convertirse en una política de Estado y una herramienta
pedagógica institucionalizada. El retrato de Ragone colgado en el rectorado de
un instituto terciario, la entrevista de los estudiantes de comunicación
publicada en YouTube, el taller en el aula con referentes de organizaciones de
derechos humanos: todo eso señala que la memoria ha encontrado nuevas formas de
institucionalización que la protegen del olvido sin petrificarla en el bronce.
En segundo lugar, la memoria más potente no es la que se construye
desde arriba —desde los discursos oficiales, los monumentos, las fechas
conmemorativas—, sino la que emerge desde abajo, desde el testimonio de quienes
vivieron los hechos en su dimensión cotidiana. El relato de Mercedes Ochoa
sobre el sueldo del gobernador, la mención de las escuelas rurales de la Puna,
los apodos familiares de las secretarias: esos fragmentos de memoria
subterránea son los que dan carne y sangre a la figura del gobernador desaparecido
y los que hacen posible que las nuevas generaciones lo perciban como un ser
humano concreto y no como un prócer abstracto.
En tercer lugar, la transmisión de la memoria a las nuevas generaciones
no es un proceso lineal sino conflictivo. El episodio del estudiante religioso
en el aula ilustró con claridad que la memoria crítica produce incomodidad,
activa resistencias y exige la disposición a sostener el conflicto sin
resolverlo mediante la imposición. La estrategia de Fernando Ragone —invitar a
"interrogar" el pasado sin exigir la conversión de quienes lo
escuchan— es, en ese sentido, un modelo de pedagogía política democrática que
reconoce la pluralidad de las subjetividades sin renunciar a la verdad
histórica.
En cuarto y último lugar, el acto del 16 de marzo de 2026 demostró que
la memoria en Argentina ha logrado integrar, en un solo tejido de sentido, lo
académico, lo político y lo afectivo. La cita de Jelin en el discurso de
Fernando, el testimonio de Mercedes Ochoa, el abrazo final entre el nieto y la
ex colaboradora de su abuelo, el cuadro en la pared: todos esos elementos son
simultáneamente evidencia histórica, argumento político y acto de amor. Esa
integración es, quizás, la contribución más original de la experiencia
argentina al pensamiento universal sobre la memoria y la justicia.
A medio siglo del golpe, la figura de Miguel Ragone ha abandonado
definitivamente el territorio del duelo privado para instalarse en el de la
pedagogía colectiva. Su retrato en el rectorado del Instituto "Abuelas de
Plaza de Mayo" no es el final de un proceso de reparación simbólica: es el
comienzo de una nueva etapa en la que las generaciones que no vivieron la
dictadura asumen la responsabilidad de interrogar ese pasado, no para repetirlo
como letanía, sino para que sus lecciones iluminen los debates del presente.
Referencias
Catela Da Silva, L. (2010). "Lo que merece ser
recordado": Conflictos y tensiones en torno a los proyectos oficiales de
memoria en espacios locales. Cuadernos del IDES, (17), 1–26.
Jelin, E. (2002). Los trabajos de la memoria. Siglo
XXI Editores.
Maffía, D. (2007). Epistemología feminista: La
subversión semiótica de las mujeres en la ciencia. Revista Venezolana de
Estudios de la Mujer, 12(28), 63–98.
Pollak, M. (2006). Memoria, olvido, silencio: La
producción social de identidades frente a situaciones límite. Ediciones Al
Margen.
Asociación Ragone. (2026, 16 de marzo). Acto de
Conmemoración del Gobernador Ragone y Donación de Retrato para la sala de
directores en el Instituto "Abuelas de Plaza de Mayo" en el marco de
los 50 años del Golpe cívico militar [Documento de análisis discursivo]. Salta.
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